下面是小编为大家整理的结合本班学生实际提交一份心理健康教育个案分析（完整）,供大家参考。
结合本班学生实际提交一份心理健康教育个案分析 --------自卑的孩子 韩正帅是我班一位四年级的男同学， 成绩优秀， 中等智商， 非常腼腆， 性格内向， 在人面前不拘言笑， 上课从不主动举手发言， 但至始至终都会坐的毕恭毕敬的， 老师提问时总是低头回答， 声音听不清， 下课除了上厕所外总是静静地坐在自己的座位上发呆， 老师叫他去和同学玩， 他会冲你勉强笑一下， 仍坐着不动。
平时总是把自己关在房里， 不和同学玩。
自卑畏怯的心理大家都不同程度的有， 有的同学在小学五年里顺利地走过来了， 也具备了一定的实力和优势， 面对激烈的竞争， 却觉得自己这也不行， 那儿也不如别人， 自卑的心理使得自己缺乏竞争勇气， 缺乏自信心， 一旦中途受到了挫折， 更加缺乏心理上的承受能力， 总觉得自己确实不行， 在激烈的竞争中， 这种心理障碍是走向成功的大敌。
通过观察， 我发现他长期受自卑、 羞怯、 焦虑和恐惧等负面影响， 过重的心理负担使他不能正确评价自己的能力， 一直怀疑自己的优点。
即使在成功面前也难以体验成功的喜悦，从而陷入失败的恶性循环之中。
这样就严重影响他的身心健康发展。
现在的家庭多是独生子女家庭， 造成家长对孩子有着望子成龙， 望女成凤的期待， 导致许多的小学生肩负重担， 过重的压力在学生未能达到父母期望时， 便使学生形成自卑心理，否定自己， 怀疑自己， 不安、 烦恼、 孤独、 离群等情感障碍随之而来。
母亲对孩子的学习辅导力不从心， 父亲每晚工作到深夜才回家， 偶尔才过问一下孩子的学习情况， 对孩子的期望也很高， 但表达的方式十分粗暴。
在学校里， 如果教师对一些同学了解不够， 关注不多， 就容易造成对这些同学的评价偏低， 一旦如此， 几个月或者几个学期以后， 这些同学便逐渐产生失落感， 在老师那儿他们得不到适时的表扬和赞叹， 久而久之便否定了自己的一些行为和想法， 慢慢不相信自己的能力与水平， 也就越来越不自信， 此时自卑感却慢慢占了上风。
另外， 老师对少数心目中的优等生日益产生的偏爱， 对多数属于中间状态的学生来说， 是一个沉重的压力， 普遍滋长严重的自卑心理。
再加上老师片面地认识学生， 对优等生日趋偏爱， 更进一步加深小学生的心理压力， 使学生的自卑心理日趋严重。
多年的班主任经验告诉我， 韩正帅同学出现这种情况， 极可能是因为他的心理有一定问题。
如何帮助他克服自卑心理， 走出这个阴影呢？
这半学期以来， 我在班级里进行了“班级是我家， 管理靠大家”的活动管理实践， 通过一段时间的努力， 我惊喜地发现韩正帅同学的情况明显好转， 他在班级各项活动的影响下， 逐步消除了自卑心理， 真正树立起了"我能行"的良好心态。
现在他不但喜欢与同学一道做游戏了， 而且积极参加班级管理、 年级管理。
看到他身上的变化， 这可谓是感受良多。
会自卑， 往往是因为缺少了自信， 或对于自己的某个地方不满意而感到自卑。
不管自己有再多的不好之处， 都不应该对自己失去信心， 信心是自己的， 一旦失去了， 就很难再找回了，但是只要对自己一直充满信心， 就不会怕自卑。
对于那些有自卑的人， 我们要多关心他们，让他们感到家的温暖！
面对韩正帅的成功， 让我更加认识到激励的作用、 集体的力量。
因而， 针对类似韩正帅这样的学生要循循善诱， 不可操之过急， 老师不要把注意力集中在孩子的不良表现上， 要更多地关注孩子的优点和特长， 使之一步步放开自己心绪， 慢慢地转变看待周围事物的不正确思想， 将自己融入到集体中去， 一点点感受大家给他的善意， 通过多元评价、 活动参与， 使其自信自强。
从而将自己的注意力转移到父母， 老师， 同伴上来， 最终消除与所有人的隔阂，乐于接受教育者的教。
(1) 简述学校心理学与教育学的区分与联系 答：
联系：
教育心理学的基础研究为学校心理学奠定理论基础， 一定意义上说， 学校心理学是从教育心理学基础分化和发展起来的， 它是教育心理学的应用科学， 所以称“应用的教育心理学”。
区别：
一、 教育心理学的理论主要来自教育实际， 但不少原理来自动物的实验， 而学校心理学的原理则都来自学校的实践和学校的课题研究。
二、 教育心理学尽管也涉及到问题儿童青少年， 但主要还是偏重正常学生的心理研究， 学校心理学主要是研究问题学生， 尽管它也研究正常学生， 但研究的目的是为了辅导与矫正问题学生服务。
三、 教育心理学家从事教育实践， 主要是为了做干预或培养， 对学生的某种心理品质进行实验研究， 而学校心理学家去学校， 他们或是在工作， 或是更直接地为学校服务， 带有更强的应用性。
(2) 简述学习动机激发的外部条件 答：
学习动机的激发， 除了受自身内部条件的制约之外， 还要取决于外部的诱因。
对于学生而言， 最主要的诱因是学习任务的性质、 学习结果的反馈、 学习的奖励与惩罚以及课堂活动的结构等。
(3) 请试述科尔伯格的道德发展阶段理论 答：
科尔伯格采用“道德两难故事法”， 让儿童对两难问题做出判断， 并依据儿童回答问题时的推理反应划分阶段。
前习俗水平。
这个水平的主要特点是个体着眼于行为的具体结果和与自身的利害关系， 其道德的价值不决定于准则， 而在于外在的要求。
它包括前两个阶段。
第一阶段， 服从与惩罚的道德定向阶段。
这个阶段的儿童对成人或准则采取服从的态度， 以免受到惩罚。
第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。
处于这个阶段的儿童在进行道德评价时， 开始从不同的角度将行为与需要联系起来， 但具有较强自我色彩， 即认为符合自己需要的行为就是正确的。
习俗水平。
这个水平的主要特点是个体着眼于社会和他人的希望和要求。
其道德价值在于为他人和社会尽义务， 以维持社会的传统秩序。
它包括第三、 四两个阶段。
第三阶段， 好孩子的道德定向阶段。
这个阶段， 个体进行道德评价时， 总是考虑到他人和社会对一个“好孩子” 的期望和要求， 并尽量按此种要求进行思维。
如对“偷东西” 的看法，他们认为：
好孩子不该偷东西， 偷东西的就不是好孩子。
如此等等。
第四阶段， 遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。
处于这个阶段的个体， 能够广泛地注意到维持普遍的社会秩序的重要性， 开始强调应当遵守共同约定的某些行为准则， 强调对法律和权威的服从。
后习俗水平， 这个水平的主要特点是个体不仅能自觉地遵守某些行为公则， 还认识到法律的人为性， 并开始考虑在全人类正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。
它包括第五、 六两个阶段。
第五阶段， 民主地承认法律的道德定向阶段。
这个阶段的个性， 不再将社会公则和法律看成死板、 一成不变的、 不可变更的条文， 而认识到了它的人为性和灵活性。
第六阶段， 普遍原则的道德定向阶段。
在这个阶段， 个体认识到了社会秩序的重要性，也认识到了维持这种共同秩序所带来的弊病， 因而更为理智地看到了社会公则和法律的局限性。
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